浙江自考00467課程與教學論知識點押題資料

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課程與教學論

考試-知識點押題資料

　　(★機密)

　　課程與教學研究的歷史發展

　　1、1918 年，美國聞名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

　　2、截止 20 世紀 20 年代上半葉，課程這一研究領域才挺先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發理論與時間，

　　開啟了“課程開發理論”。

　　3、博比特 是科學化課程開發的奠基者、開拓者。

　　4、教育的本質：

　　(1) 教育為成人生活作準備

　　(2) 教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程

　　(3) 教育即生產。 課程的本質：在博比特看來， 課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗

　　5、拉爾夫·泰勒是現代課程理論的重要奠基者。被譽為“現代評價理論之父。他的《課程與教學基本原理》也被譽為“現代課程理論的圣經”。

　　6、泰勒原理的實踐基礎是“八年研究” ，泰勒原理的實質是：“技術興趣”的追求

　　7、學科結構運動：20 世紀 50 年代末至 60 年代末，西方世界發生了一場指向教育內容現代化的課程改革運動， 叫學科結構運動。 其中心內容是用“學科結構觀”重建過程。在這場運動中誕生了一種新的課程形態“學術中心課程”。學科結構運動是課程現代化進程中重要的里程碑。

　　8、比較聞名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發的 BSCS生物課程，研究開發的 SMSG數學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發的CBA化學與 CHEMS化學，”地球科學科學設計研究會，所開發的 ESCP地學等等這些課程可統稱為“學術中心課程” 。

　　9、在充分討論的基礎上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結報告。該報告確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰。

　　10、學術中心課程：是指專門的學術領域為核心開發的課程。

　　學術中心課程三個基本特征：學術性、專門性、結構性。

　　11、學科結構兩個基本含義：

　　(1) 是一們學科特定的半概念、一般原理所構成的體系。

　　(2) 是一門學科特定的套就方法與探究態度。學科結構是這兩個基本駭異的統一。

　　12、實踐性課程開發理論：施瓦布“實踐性課程”四要素：教師、學生、教材、環境。“實踐性課程”開發的方法：審議;實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求。

　　13、“概念重建注意課程范式“的本質：“解放興趣”的追求。

　　解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。

　　14、反思課程研究的整個進程， 我們可以獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“實踐興趣”

　　，最終指向于“解放興趣;課程研究的基本課題由” 課程開發—探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內涵的意義

　　15、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯。

　　16、在教育史上第1個倡導教學論的是的國教育家拉特克。

　　17、夸美紐斯《大教學論》。標志理論化、系統化的教學論的確立

　　18、夸美紐斯確立了其教學原理：

　　(1)教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環漸進的原則。

　　(2)興趣與自發的原理。夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。

　　(3)活動原理。夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。

　　(4)直觀原理。

　　19、啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊。

　　20、盧梭《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統的教育論著，影響深遠。

　　21、盧梭的教育理念、教育思想：

　　(1)自然教育論。盧梭倡導“自然教育” ，使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

　　(2)發現教學論。發現教學論的三個基本內涵：

　　a.發現是人的基本沖動

　　b.發現教學的基本因素是興趣和方法

　　c.活動教學與實物教學是發現教學的基本形式

　　22、裴斯泰洛齊(瑞士教育家)的教學論：

　　(1) 適應自然的教育學。“教育適應自然的原則” 。

　　(2)教育教學原理。包含：1)自我發展原理 2)直觀原理

　　(3)教學的心理學化。

　　23、首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎是裴斯泰洛齊。

　　24、赫爾巴特的教育學是建立在系統的實踐哲學 (倫理學)和心理假設基礎上的，因而確立起西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、

　　教學論體系， 代表作《普通教育學》。

　　25、赫爾巴特的教學的“形式階段”：

　　第1階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。

　　第二階段“聯合”即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

　　第三階段：“系統”即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

　　第四階段：“方法”即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

　　26、赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發展了裴斯泰洛齊 “把教育心理學化”的歷年，沖鋒闡明了心理學對教育的意義;他第1次明確論述了“教育性教學”的歷年;他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以哦誒樣“多方面興趣”為任務‘他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段” ;他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系重視在古典教養的同時也重視自然科學’ 他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、 心理主義、方法主義的缺陷。

　　27、約翰·杜威， 20世紀世界最偉大的教育哲學家。

　　28、杜威創造性的確立了四個教育哲學命題：“教育即經驗的連續改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。“教育即經驗的連續改造”是最基本的命題。

　　29、新教學論：在五六十年代，不僅行為主義教學設計理論蓬勃發展，而且在西方世界還產生了一些對教學時間很有影響的教學理論流派，統稱為“新教學論”

　　30、新教學論其中的影響就是“三大新教學論流派”：1 前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”、美國聞名心理學家布魯納的“發現教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論” 。

　　31、進入 20 世紀 70 年代以來， 課程內涵的發展趨勢：

　　1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。

　　2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。

　　3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。

　　4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。

　　5)從強調實際課程到強調實際課程與“虛無課程”并重。

　　6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重、

　　32、顯性課程：是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而制定的。 這類課程是 “正式課程” 或“官方課程” 。

　　33、隱性課程：是指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、 價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱藏性。

　　34、教學的含義：教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，

　　是教師的教與學生的學的統一活動。

　　35、教學是教與學的統一：杜威有句名言：“教之于學就如同賣之與買。 ”一樣是相互依賴、對立統一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。 其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的 教就意味著學生的學，學生的學也內涵著教師的教，這是同一個過程。再次， 教學過程是師生間交往過程。

　　在教學過程中，教師和學生都是主題， 而且是人格絕 對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關系—“交互主題的關系”。總之，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關系，不是塑造和被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。

　　知識點2 課程開發與教學設計的基本模式

　　36、課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。

　　37、20 世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式.

　　38、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。 其主要代表是由有 “現代課程理論之父” 稱譽的拉爾父·泰勒所創立的“泰勒模式” 。

　　39、在《課程與教學的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發任何課程和教學計劃都不許回答四個基本問題(泰勒模式的基本內容) ：

　　(1)學校應該試圖他到那些教育目標?課程開發的出發點

　　(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?

　　(3)怎樣有效組織這些教育經驗?

　　(4)我們如何確定這些目標正在得以實現?

　　這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經驗(學習經驗)、組織教育經驗、評價 教育計劃——即構成聞名的“泰勒原理” 。

　　40、過程模式是由英國聞名課程論專家斯騰豪斯系統確立起來的。

　　41、以認知發展為取向的教學設計模式，起主要宗旨在于發展學生的任職能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

　　42、布魯納是 60 年代學科結構運動的倡導者。他以結構主義哲學，特別是皮亞杰的“發生認識論”為基礎，提出了課程的結構主義范式。在教學設計上，布魯納主張“發現學習”。

　　43、發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者， 而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換、組合、領悟等)發現并獲得學習內容的過程。 有如下特征：

　　(1)注重學習過程的探究性

　　(2)注重知覺思維

　　(3)注重內部動機

　　(4)注重信息的靈活提取。

　　44、布魯納認為發現行為的價值：

　　(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標

　　(2)發現行為有助于知覺思維能力的發展。 知覺思維能力是科學

　　發現和創造過程中及其寶貴的品質。

　　(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心。

　　(4)發現行為有助于記憶的保持。

　　45、評價布魯納：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設以及時對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性、學術性和抽象性， 從而把傳統教學對知識的 “量”的追求轉移到對 “質”的概括上。 其發現教學法， 注重學生自身對知識的探求， 從而從傳統教學對結果

　　的關注轉移到對學習動態過程的關注。 布魯納還是以為心理學家， 因而他特別強調心理學理論在教學研究中的引用。 布魯納的這些主張， 一度成為教學理論中的顯學，再依次激發了人們對教育的希望和熱情。 布魯納的教學設計路論也存在著明顯的弊端， 比如，對學了結喉的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等， 布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力。可以說，五六十年代教學論的繁華， 與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

　　46、奧蘇泊爾的有意義學習必須符合三個條件：

　　1) 學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向

　　2) 學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎

　　3) 要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

　　47、奧蘇泊爾有意義學習的類型：下位學習(歸屬學習)、上位學習、并列結合學習。

　　下位學習是指原有觀念在概括程度上， 包攝范圍上高于要學習的新觀念， 新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，

　　并與之發生相互作用， 這類學習被作下位學習，又稱歸屬學習。

　　上位學習是指原有觀念在概括程度上， 包攝范圍上低于要學習的新觀念， 新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用，這樣的學習被稱為上位學習。

　　并列結合學習是指在一項學習中， 學生認知結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念， 但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學習稱為并列結合學習。

　　48、逐漸分化原則：是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，

　　首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，化過程學主要是一種內化過程。

　　49、綜合貫徹原則：是指教學內容的橫向組織， 應該考慮學生任職結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。

　　50、組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關和包攝性較廣的、 最清晰和最穩定的引導性材料， 這種引導性材料就是所謂的組織者。先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。

　　51、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅力所組成：認知驅力、自我提高驅力、附屬驅力。

　　(1)認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。

　　(2)自我提高驅力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。

　　(3)附屬驅力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機

　　52、加涅區分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

　　53、范例方式的主要倡導者是德國聞名教育家、 教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。

　　54、范例的進本特征：基本性、基礎性、范例性。

　　55、范例教學模式的教學論原則：

　　(1)教訓與訓育統一的原則

　　(2)問題解決學習與系統學習統一的原則

　　(3)形式訓練與實質訓練統一的原則

　　(4)主體與客體統一的原則。

　　56、發展性教學理論，列·符·贊科夫 1957 年開始進行“教學與兒童發展”的實驗。20年后并建立“實驗教學新體系”。他的教學思想與布魯喃的學科結構理論、德國的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯的教育與教學改革發生了重大而深遠的影響。

　　57、贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創始人維果茨基提出的“最近發展區”概念，并把它作為建構自己理論的出發點。

　　58、最近發展區：兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的這個區域被稱為“最近發展區” 。

　　59、贊科夫的教學原則：

　　(1)以高難度進行教學的原則

　　(2)以高速度進行教學的原則

　　(3)理論知識起主導作用的原則

　　(4)使學生理解學習過程的原則

　　(5)使全體學生都得到發展的原則。

　　60、評價贊科夫：經理 20 年的實驗研究而提出的發展性教學模式，首先以“一般發展”突破了傳統教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發展與能力發展、 個性發展同意起來， 使學生在獲得一般發展的同時來掌握知識技能，這就把握了現代教學論的核心問題。 其次，贊科夫力求把教育研究與心理學研究有機結合起來， 把教學與發展看作是喲中虎威前提、 虎威結果的動態關系，這無論對心理學的研究還是對教學學的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發提出的五條教學原則。一反傳統教學的刻板面目， 使教學理論增加了內在的勃勃生機。 此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當然，這種教學模式也有自身的不足， 例如贊科夫雖然提出了 “一般發展”的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。

　　61、以行為控制為取向的教學設計模式，首推斯金納的程序教學模式。

　　62、程序教學的設計，要遵循這樣幾條原則：

　　(1)積極反應原則

　　(2)小步子原則

　　(3)隨時強化原則

　　(4)自定步調原則

　　(5)低錯誤率原則

　　63、美國心理學家、教育家羅杰斯創立的“非指導性教學”模式，是

　　以人格發展為取向的教學模式 的典型代表。羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一。

　　64、非指導性教學的基本特征與教師作為“促進者”：非指導性教學，直接脫胎與羅杰斯的“非指導性治療”的技術。它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我、 認識自我、最后達至改變自我、實現自我。 它不僅是羅杰斯所提出的一種教學策略，更是一種教學設計模式、 教學思想。非指導性教學的基本特征可概括如下：

　　1) 極大的以來與個體成長、健康與適應的內驅力， 堅決排除各種有礙于學生成長和發展的障礙。

　　2) 強調情感因素， 強調教學情境的情感方面而不是理智方面。

　　要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。

　　3) 強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗。

　　4) 強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系

　　教師作為 促進者 在教學中的作用不是知道而是幫助， 他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人、 而不是等待著接受某些知識的容器， 與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創造一種“安全的”心理氛圍。具體表現為：1)幫助學生澄清自己想要學習什么2) 幫助學生安排適宜的學習活動與材料 3)幫助學生發現他們所學東西的個人意義4)維持著某種有益學習過程的心理氣氛。

　　65、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學”模式，一反傳統教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、 自我的健全發展、 把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上， 把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。 這對傳統教學確實是余割極大的沖擊。 另外，他的學多主張， 對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經驗對學習活動的作用，重視學習過程，重視師生平等關系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發生了重大影響。當然，非知道性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設、 對學習實質的認識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學模式，它為我們供了新的選擇的可能性。

　　知識點3 課程與教學的目標

　　66、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現的是普通的、總體的、終極的教育價值。教育目的是最宏觀的教育價值，它具體體現在國家、地方、學校的教育哲學中，體現在憲法、教育基本法、教育方針中。

　　67、課程與教學目標而言其功能主要包括四方面：

　　(1)為課程內容與教學方法的選擇提供依據。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據。

　　(2)為課程與教學的組織提供依據。把課程組織為怎樣的類型(學科課程抑或經驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程)，把教學組織為怎樣的形式(班級授課組織抑或個別化教學組織) ，這在某中意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。

　　(3)為課程實施提供依據。 課程實施過程在某種意義上是創造性地實現課程與教學目標的過程，因此課程與教學目標必然是課程實施過程的重要依據。價提供依據

　　68、四種典型的課程與教學目標的取向：“普通性目標” 取向，“行為目標” 取向，“生成性目標”取向， “表現性目標”取向。

　　69、行為目標：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。“行為目標”的基本特點上：目標的精確性、具體性、可操作性。

　　70、20 世紀五六十年代，美國聞名教育學家、心理學家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發展了泰勒的“行為目標”歷年，他們借用生物中“分類學”的來年，第1次在教育領域確立起“教育目標分類學” ，從而把“行為目標”取向發展到新的階段。

　　71、20 世紀六七十年代，美國聞名教育學者梅杰、波法姆等人總結并發展了前人的“行為目標”理念，領導發動了“行為目標運動”

　　72、“行為目標“取向為什么一直處于”顯學的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標”取向在本質上是受“科技理性”所支配的，它體現了“唯科學注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心。“行為目標”取向也體現了西方現代實證注意科學觀，它秉持“決定論” ，信奉“符合論”的真理觀，認為真理即主觀對客觀的符合;它秉持“還原論”和“機械論”，認為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進行有效控制可以對目標進行分解，使之盡可能具體、準確，從而具有挺大坑度的可操作性。 20世紀是科學的世紀，“行為目標”取向適應了課程領域科學化需求。 加之“行為目標” 取向的直接心理學基礎——行為主義心理學——在 20 世界又大行其道， 所以，該取向在 20世紀的課程領域一度占據主導地位。“行為目標”取向克服了“普遍性目標”取向模糊性的缺陷

　　在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。

　　73、布盧姆等人的“教育目標分類學” ——“行為目標” 取向的一個范例。

　　74、布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括：“認知領域”、“情感領域”、 “動作技能”領域。

　　75、“認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分 為如下六類：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。

　　76、總結布盧姆等人的“教育目標分類學”可發現它有以下三個典型特征 ：

　　(1)教育目標具有層級結構。

　　(2)教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述。

　　(3)教育目標超越了學科內容。

　　77、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

　　78、表現性目標：本質上是對“解放理性”的追求。他強調學生的個性發展和創造性表現， 強調學生的自主性和主體性， 尊重學生的個性差異， 指向于人的自由與解放。

　　79、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、 學科的發展。

　　80、泰勒在《課程與教學的基本原理》中用一種折衷的態度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展并列為課程目標的三個來源。

　　81、經驗課程：當課程以滿足學習者的需要、促進個性發展為直接目的的時候，當課程開發以學習者的需要為基點、 強調學習者的需要的優先性的時候， 這種課程就是“兒童中心課程”或“經驗課程” 。

　　82、確定課程與教學目標大致包括以下四個基本環節

　　(1)確定教育目的

　　(2)確定課程與教學目標的基本來源

　　(3)確定課程與教學目標的基本取向

　　(4)確定課程與教學目標。

　　知識點4 課程內容與教學方法的選擇

　　83、課程選擇：課程內容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據特定的教育價值觀及響應的課程目標從學科知識、 當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。

　　84、既然課程目標的基本來源是“學科的發展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”行營地，課程內容的基本取向即是 “學科知識”、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”。

　　85、怎樣選擇學習者的經驗以作為課程內容?

　　(1)學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。

　　(2)學習者是課程的開發者。

　　(3)學習者是知識與文化的創造者

　　(4)學習者創造著社會生活經驗。

　　(5) 學習者是課程的主體和開發者。

　　86、課程內容的選擇大致包括四個基本環節(課程選擇的基本環節)：

　　(1)確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：

　　(2)確定課程目標，這是課程家著觀的具體化

　　(3)確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、靴子者的經驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀

　　(4)確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標想適應的課程要素

　　87、教學方法：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。

　　88、教學方法的本質：

　　(1)教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標

　　(2)教學方法受特定的課程內容的制約

　　(3)教學方法還受教學組織的影響。

　　89、教學方法的基本 / 三種類型：提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法。

　　90、共同解決問題型教學方法 : 是指通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。

　　91、精神助產術：蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發展、

　　覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產術“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。

　　92、蘇格拉底的“精神助產術“的使用一般包括兩個階段：第1階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段” 。

　　93、蘇格拉底教學對話的性質與策略：教學對話就是通過教師的提問、 激勵與引導， 學生自由思考、 自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。理解教學對話的性質還需要明確以下幾點：

　　(1)教學對話是以教師指導為特征的這是一個有目的、 有計劃、有組織的過程

　　(2) 教學對話旨在促進學生的發展。 教學對話與學術對話也有一定的區別。

　　(3)教學對話以學生的自由思考、 自由表達為特征。教學對話的策略：恰當的提問、創設對話情境。

　　94、自主型教學方法：是指學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當的幫助， 由此而獲得知識技能、 發展能力與人格的教學方法。這種教學方法的最根本的特征是學生的自我活動在教學中占主導地位。

　　95、怎樣運用自主型教學方法 / 如何組織學生的自主性學習活動?

　　1)確定適合于自主性學習的課題

　　2) 準備有助于自主性學習的學習手段

　　3)分配適合于自主性學習的課題

　　4)估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難。

　　5)正確評價自主性學習的過程與結果。

　　96、教學方法的選擇：是指根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學、 共同解決問題型教學、 紫竹性教學等方法作出取舍與搭配， 以形式一個教學方法體系或結構的過程。

　　97、教學方法的選擇要符合以下三個方面：

　　(1)教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標

　　(2)教學方法的選擇要適合特定課程內容

　　(3)所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統一性的體系或結構

　　知識點5課程與教學的組織

　　1、課程的基本標準：

　　(1)垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。

　　(2)水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。

　　2、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。

　　3、課程的整合性主要方面：

　　一. 學生經驗的整合

　　二. 學科知識的整合

　　三. 社會生活的整合或稱“社會關聯”

　　4、課程組織結構：簡稱“課程結構”是指把學生的在學校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同課程類型， 由此形成一個課程類型的組織體系。

　　5、課程理論與時間中典型的課程類型包括：

　　1)學科課程與經驗課程，

　　2) 分課課程與綜合課程，

　　3)必修課程與選修課程 ,

　　4) 直線式課程與螺旋式課程，

　　5) 顯性課程與隱性課程。

　　6、學科課程：是以文化知識(科學、哲學、藝術)為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老、 使用范圍最廣的課程類型、 迄今為止，已出現了三種典型的學科課程：“科目本位課程”、“學術中心課程”、“綜合學科課程”

　　7、科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程.

　　8、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。

　　9、綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合的程度的不同，可進一步將綜合學科課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型

　　10、學科課程具有兩個顯著特征：

　　1)以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性，

　　2)課程組織循著學科知識的邏輯體系進行

　　11、學科課程三個優點：

　　1)有助于系統傳承人類文化遺產

　　2)有助于學習者獲得系統的文化知識

　　3)有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

　　學科課程的缺陷或限制：

　　1)由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致輕示學生的需要、經驗和生活。

　　2)每一門學科課程都有悠久的學術傳統、都有其相對獨立和穩定的邏輯系統，這容易導致忽略火熱的當代社會生活的現實需要

　　3)學科課程容易導致單調的教學組織和劃一的講解教學方法

　　4)學科課程變革起來難度較大。

　　12、經驗課程：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發、培育主體內在的、內發的價值為目標，旨在培養豐富的具有個性的主體。

　　13、經驗課程或活動課程的基本特征：

　　1)經驗課程以學習者當下活生生的直接經驗為課程開發的核心 ( 基點 ) ，課程目標的基本來源是學習者的經驗及生長需要。

　　2)在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在。

　　3)在經驗課程中，學習者是整體的存在。

　　4)經驗課程重視學習者的個性差異。

　　14、經驗課程的優缺點

　　優點：

　　(1)經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程中學習者成為真正的主體;

　　(2)經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來;

　　(3)經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來。

　　局限：

　　(1)經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習;

　　(2)經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展;

　　(3)經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術。

　　15、綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題

　　16、相關課程：是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來。又保持學科原來的相對獨立。

　　17、融合課程：是將有關學科融合為一門新的學科。 融合之后原來學科之間的界限不復存在。

　　18、廣域課程：是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。

　　19、綜合課程的基本依據：

　　第1，文化或學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、 彼此關聯的

　　第二，學生的發展與當代社會生活息息相關。

　　第三，學生的心理發展具有整體性。

　　20、綜合課程的限制：

　　1)知識的瑣碎化問題

　　2)課程開發與實施的技能問題

　　3)教師的知識問題

　　4)學校結構問題

　　5)評估問題

　　21、有效開發綜合課程的策略：

　　1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準

　　2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作

　　3)開發綜合性評估形式

　　4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃

　　22、必修課程：是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程。

　　23、選修課程：是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。

　　24、直線式課程與螺旋式課程

　　(1)直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。

　　(2)螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。

　　25、顯性課程：是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而制定的。 這類課程是 “正式課程” 或“官方課程” 。

　　26、隱性課程：是指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱藏性。

　　27、隱性課程與顯性課程的關系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內在聯系，另外，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程

　　28、班級授課組織：是在文藝復興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是 15 世紀德國的一些人文注意學校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克聞名教育家夸美紐

　　29、班級授課組織四個基本特征：第1，學生被分配于各自固定的班級，第二教學在規定的課時內進行，第三，教學一般分學科進行，第四，教學內容根據國家規定的課程標準加以確定

　　30、論述：班級授課組織的優勢與不足：

　　優勢：

　　1)相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生因此可以在教師知道下共同前進，而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學生社會性的健全發展

　　2)教學按規定的課時安排，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標和教學任務的順利完成

　　3)分可教學有利于教師發揮主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生也可借此獲得系統的知識技能

　　4)按照國家規定的課程標準規定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成.

　　缺陷：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應現代工業—科技文明提高效率的需求而在時間中戰局統治地位的，所以沒轍中教學組織形式容易走向“效率驅動、 控制本位” 的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切，劃一主義”再次，

　　班級說客組織經管便于教師發揮主導作用，但學生的主題地位卻受到一定的限制，學生的自主性、 創造性不易充分發揮， 而且這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心。忽視學生呢感的時間能力的養成。

　　31、凱勒計劃：美國聞名心理學家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎上于20世紀 60 年代末系統確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”凱勒在 1968 年發表《老師再見》一文中系統闡述了其個別化教學體系的五個特征：

　　1)以掌握為指導

　　2)學生自定步調

　　3)教師用少量幾次講課來激勵學生

　　4)使用指導性教材

　　5)安排學生助理

　　知識點6 課程實施與教學過程

　　1. 課程實施的取向：是對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。三個基本取向：忠實取向、相互適應取向、 課程創生取向

　　2、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程

　　3、相互適應取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

　　4、課程創生取向：真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情景創生新的教育經驗的過程，既有的課程變革計劃只是提供這個經驗創生過程選擇的工具而已。

　　5、課程實施的基本模式：

　　(1)研究、開發與傳播模式;

　　(2)蘭德課程變革動因模式;

　　(3)課程變革的情境模式

　　6、影響課程實施的因素：

　　(1)課程變革的特征 ( 基本因素 )：

　　A課程變革的需要和適切性;

　　B 課程變革目標與意義的清晰性;

　　C課程變革的復雜性;

　　D課程變革計劃的質量與實用性。

　　(2)學區的特征：

　　A學區從事課程變革的歷史傳統;

　　B學區對課程計劃的采用過程;

　　C學區對課程變革的行政支持;

　　D課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。

　　(3)學校的特征：校長的角色;教師與教師之間的關系;教師的特征與價值取向

　　(4)外部環境的特征：政府機構的力量;社區的支持

　　7、教學過程本質表現三方面：

　　一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程

　　二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一

　　三，教學過程是教養和教育的統一

　　知識點7 課程與教學的評價

　　1. 課程與教學的評價：是以一定的方法對課程或教學的佳話， 活動以及結果等有關或問題作出價值判斷的過程

　　2、課程與教學的評價，一般典型的評價對象

　　1)學生的學習狀況

　　2)課程設置語氣他教學資料

　　3)教學計劃及設計

　　4)教學實施狀況

　　5)課程與教學的組織及管理機構。

　　3、課程與教學評價的類型：

　　1)形成性評價與總結性評價

　　形成性評價是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價。總結性評價是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價。判斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價。

　　2)目標本位評價與目標游離評價

　　3)效果評價與內在評價。

　　效果評價：是對課程或教學計劃實際效用的評價

　　內在評價：則是對課程計劃本身的評價

　　4)內部人員評價與外部人員評價

　　5)量的評價與質的評價

　　4、《國際課程百科全書》 的主編 利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：

　　1)古典的考試型時期

　　2)心理測量占統治地位的時期

　　3)后現代時期

　　5、課程與教學評價的基本取向

　　(1)目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。

　　(2)過程取向的評價：本質上時受實踐理性所支配的， 它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值，

　　(3)主體取向的評價：主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者，教師與學生共同建構意義的過程。主體取向的評價本質上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制， 它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

　　6、衡量一個完整的評價模式，應當事業如下三種指標：方法上的經驗性、價值上的可估性、用途上的目的性。

　　7、幾種典型的評價模式：

　　1)目標達成模式即泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。

　　2)差別模式 是由普羅沃斯 1969 年提出的

　　3)外貌模式是斯太克于 1967 年提出的一種評價模式。

　　知識點8 課程與教學研究的發展趨勢

　　1. 課程研究的一般趨勢：兩方面

　　1)從研究內容看，正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合。

　　2)從研究方法看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

　　2.20 世紀世界課程改革的基本交織取向：

　　1)、國際性與民族性之間的張力 ---- 多元注意教育價值觀，

　　2)、平等與高質量之間的張力 ---- 教育民主化與教育公平的理念。

　　3)、科學世界與生活世界之間的張力---- 主體教育觀。

　　3、世界課程改革的發展趨勢：

　　1)在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一

　　2)在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術和知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成。

　　3)提倡多樣化的課程結構

　　4)重視課程實施研究，重視教師進修

　　5)提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構

　　4、中國課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現在兩個方面：

　　1)在課程行政管理體制上開始打破“集權制“的絕 對支配地位，力求把”集權制“與”分權制“良種體制的優勢整合起來，探索一種”均權制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略， 以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，

　　2)在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區，如“個性發展 “”選修發展 “”活動發展 “等內容在各地的課程計劃，課程邊準中都占有重要地位。

　　課程教材改革還存在諸多問題：

　　1)理論基礎薄弱

　　2)課程改革的簡直觀念有待于國際接軌

　　3)把課程改革句選于改教材中國課程教材改革應朝怎么的方向努力(發展趨勢)

　　1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。

　　2)課程改革要有從粉的理論上與組織上的準備。

　　3)課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”“地區課程開發“”校本課程開發“的統一。

　　4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程包括國家課程的規劃過程

　　5)課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果

　　5、教學研究的發展趨勢：

　　1)在理論層面，構建主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。

　　2)在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。 3)在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

　　6、建構主義教學觀的基本內涵：

　　1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。

　　2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過剩既是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

　　3)建構主義學習環境由情境、協作、會話、和意義建構四個要素構成;建構主義的教學策略是以學習者為中心的的。

　　7、建構主義教學模式：在建構主義教學觀的理論背景下產生了一系列新的教學模式，其中最典型的有 : 三個情境教學、隨機訪問教學、支架式教學。

　　1)情境教學：是指創設喊有真實時間或真實問題的情景，學生在研究時間或解決問題的過程中自主地理解知識、 建構意義。 基本構成要素主要包括：創設環境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。情境教學的第1特征是 “學習者中心”第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”

　　2)隨機訪問教學：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、 用不同方式多次加以呈現， 以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。

　　基本構成要素或環節分析在幾方面：

　　1)呈現情境

　　2)隨機訪問學習

　　3)思維發展訓練

　　4)協作學習

　　5)效果評價

　　3)支架式教學：是通過提供一套恰當概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式。 借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。支架式教學的構成要素或基本環節

　　5方面：1)進入情境 2)搭建支架3)獨立探索 4)協作學習 5)效果評價